Make your own free website on Tripod.com

طرق تلقين لا عقلانية


إن برامج التعليم والتكوين ومناهج التدريس والامتحانات لا تمنح اعتباراً أكبر لقدرات التفكير والتكييف والتأمل والتحليل النقدي والابتكار والمرونة وروح العمل الجماعي، هذه القدرات التحليلية والتكييفية تكتسب الآن بالنسبة للمنافسة أهمية أكبر من تلك التي تعطى للتلقي البسيط للمعارف والصيغ التقليدية لاكتساب القدرات الذاتية بمهام محددة تكون اللحمة الأساسية للأنظمة التقليدية للتربية والتكوين.
إن الطرائق التعليمية شكل من أشكال تنظيم الحياة المدرسية تنظيماً يتفق مع الغاية التي نسعى إليها ومع بنية ما نعلم ومع الفكرة التي نحملها عن سيكولوجية المعلم(2)، لهذا تربط الطرائق التعليمية بمشروع ثقافي معين، يعكس نمطاً عاماً من التكوين ويستهدف خلق نموذج إنساني معين(3) ونوع النموذج الإنساني المراد تكوينه هو معيار التفرقة بين الطرائق التقليدية والطرائق الفعالة، وليس حجم المكتسبات والمعارف التي تيسرها الطريقتان(4).
ونظامنا التعليمي يعتمد على التلقين كوسيلة وحيدة في عملية نقل المعرفة وتكوين المفاهيم(5) والطرائق التقليدية تقوم على السلطة والعقاب. فالتلقين ليس مجرد وسيلة لتبليغ المعارف، بل إنه في حقيقة أمره «الشكل الأكثر تنظيماً من أشكال فرض السلطة، لا يترك للطفل مجالاً للفهم والإدراك والتساؤل»(6). فهو لا يسمح بتبادل العلاقات بين الطرفين، بل يجعل دور المعلم يقتصر على الإلقاء الذي يسمح لخطابه بالسيطرة والهيمنة على جو الفصل ويعلي موقع المعلم ويمنع مشاركته في موقعه أو مناقشته.
طرائق التعليم السائدة تلقينية إجمالاً، تذهب في اتجاه واحد من المعلم الذي يعرف كل شيء ويقوم بالدور النشيط إلى التلميذ الذي يجهل كل شيء ويفرض عليه دور التلقي الفاتر دون أن يشارك أو يناقش أو يمارس أو يعمل فكره فيما يتلقن(7).
التلقين يشدد على السلطة، والأدهى من ذلك أنه يجمع بين العقاب والتشريب(8) وإذا كان يتوافق مع التوجهات العامة التي تضبط المجتمع وتتحكم فيه، فإنه يتعارض مع حاجات الأطفال النفسية، كالحاجة إلى المشاركة وتأكيد الذات والحاجة إلى الحرية وغيرها. وتمارس عملية التلقين بالضرورة من خلال علاقة تسلطية: فسلطة المعلم لا تناقش بينما يتعين على التلميذ أن يطيع ويمتثل. وهذه العلاقة اللاعقلانية تعزز النظرة الانفعالية إلى الوجود، لأنها تمنع التلميذ من التحرر بالسيطرة على شؤونه وتحديد مصيره(9) وهذه السلطة التلقينية تصبح بالنسبة للطفل تهديداً فيكرهها، وتنتقل هذه الكراهية إلى أهداف المادة الدراسية والمدرسية كلها، ويصبح جو الفصل مصدر قلق وتوتر وانفعال لا يجد فيه الطفل الدفء والراحة المنشودين والضروريين لنموه واتزانه، فيتهدد توازنه الداخلي وسلامة كيانه النفسي. وتخفيفاً لحدة التوتر هذه نلاحظ على المتعلمين بوادر سلوك معبّر عن الرغبة في تأكيد الذات، لكنها تلقى القمع الشديد بشتى الوسائل(10).
بينما إذا أتيحت للمتعلم ممارسة الحوار داخل مؤسسته، فإنه تتاح له الفرصة لإنتاج المعرفة واكتشافها والاستفادة منها ويستمتع بنصيبه مما أنتج، ويتمكن من تحويل اللذة المازوشية النابعة من استسلامه لسلطة المعلم إلى إنجازات ملموسة ناتجة عن ممارسته لفعله، وهذا الفعل الذاتي يحقق للطفل نوعاً من الاستقلالية والثقة.
مواهب مهملة
أولى الخطوات لتنمية قدرات الأفراد هي معرفتها والكشف عنها. وفي المدرسة هناك مجال الكشف عن هذه القدرات، ووسيلة ذلك هي المقررات المدرسية والأنشطة التعليمية التي تدل علــى المـوهـبــــــة الكامنـــة لــدى الأطفال وتتيح لنا إمكانية اختبار هذه الموهبة وسبر غورها لتقويمها وتنميتها، وكلما كان التعليم شاملاً جميع الأطفال الذين هم في سن التمدرس كانت فرص اكتشاف المواهب الكامنة متاحة، خصوصاً وأن هذه المواهب تبدأ في التفتح والبروز في مرحلة التعليم الأساس، والمدرسة كفيلة باكتشاف ما تفتّح منها، فيجب تعميم حق الانخراط فيها، وإلى جانب شرط تعميم التعليم، يجب أن يكون هذا التعليم قائماً على نشاط الطفل الذاتي، وليس على التلقين الذي يحد من فاعلية المتعلم فهذا النشاط الذاتي للمتعلم هو الذي يدل على مكامن الموهبة ونوعها.
هذه العملية شبيهة بعملية الكشف والتنقيب عن المعادن والثروات الطبيعية واستثمارها في المشروعات الصناعية، وقد عبّر عنها الرئيس الأمريكي توماس جيفرسون الذي أوصى عند اختطاط سياسته التربوية بأن يُنبش في كل عام من طبقة العامة فريق من أنجب الطلاب تتكفل بهم الدولة وتبعثهم على نفقتها لاستكمال التعلم وتعميق التخصص وبلوغ أرقى الدرجات العلمية(11).
إلا أن النظام التعليمي القائم في البلاد العربية الذي عجز عن استيعاب كل الأطفال، يحول دون تحقيق ذلك، فهو هرمي الشكل، واسع عند القاعدة ضيق في القمة، والمدرسة لا يدخلها سوى نصف البالغين سن التمدرس. و73 من المائة منهم فقط يصلون إلى المستوى الثانوي، وأقل من 4 طلاب من المائة يلتحقون بالتعليم العالي. وهذه الصفوة المختارة في القمة تأتي بالطبع من بين الأثرياء.
ثم إن التعليم يشجع ظاهرة الاتجاه نحو الدراسات الأدبية والتخصص في الوظائف الفكرية والقيادية والنفور من الحرف اليدوية هذه الظاهرة السلبية أدت إلى نشوء نخبة مسيطرة تقدم النوع الخاطىء من القيادة الرافضة للعمل اليدوي فتزيد من البطالة وتقلل الإنتاج.
فهذا الهيكل غير كاف لاحتياجات التنمية لامن حيث الكم ولامن حيث الكيف. والقلة القليلة هي التي تحظى بتعليم عال، والموهبة المفترض وجودها في الناشئة التي لم تحظ بالتمدرس تضيع ولا يكشف عنها. ثم إن هذا النظام التعليمي لا يزوّد المتعلم بالمهارات اللازمة، لأن القلة القليلة من المتعلمين هي التي تستفيد بتعليم تقني متوسط أو عال(12). ثم إن علاقات تربوية همها الأساس إخضاع المتعلم وكسر شوكة فضوله لايمكن أن تنتج عقلاً فعالاً منتقداً ومبتكراً.
إن عملية التعليم والتربية لا تقوم فقط على التلقين والتعليم المباشرين، بل أيضاً تؤثر فيها وبشدة الاستجابات السلوكية للمربين نحو الصغار وتفاعلهم معهم سواء كانوا رجال تعليم أو إدارة تعليمية. فشخصية المتعلم تتأثر بفعل ما يلاحظه ويسمعه ويراه من جانب المربين أكثر مما يتعلمه منهم مباشرة(13).
سلوكات غير معدلة
يعتبر كتاب آدم سميث «ثروة الأمم» دستور علم الاقتصاد الحديث، وفي مواضع كثيرة من هذا الكتاب أكد هذا المفكر أهمية التربية في خلق الثروة. وبيّن في تعريفه لمفهوم رأس المال الثابت أن أحد أركانه الأساس هي القدرات المكتسبة لدى أفراد المجتمع، والتي تعتبر ثروة شخصية وثروة للمجتمع. وإن تنميتها تحتاج إلى نفقات مادية تعتبر رأس مال ثابت(14).
لكن القدرات الاقتصادية للأفراد لا تولد معهم، كما لا يتوفر عليها هؤلاء الأفراد ساعة دخولهم المدرسة، إنما التعليم هو الذي يستطيع توفيرها فيهم وينميها ويوسعها بتزويد النامي البشري بالمهارات العقلية والبدنية وتنمية استعداداته وتوجيهها.
إن المؤسسة التعليمية ترعى في الأفراد القدرات الاقتصادية وتنميها وتوجهها، وهذا ما يمنح العمل التعليمي أهمية ودوراً ضمن عملية التنمية الاقتصادية. فالتعليم عمل ذو نتائج مستقبلية، وثمار العمل التعليمي لا تقطف في الحين، بل تجنى من خلال مساهمة الفرد في نهاية تعلمه في أداء أدواره داخل مجتمعه. وهذه الخصوصية هي التي تميز العملية التعليمية عن كثير من المشاريع الاقتصادية والمنشآت التي تثمر في حينها، أو في آجال قريبة، لأن هذه المشروعات يمكن التحكم في نتائجها، بخلاف العملية التعليمية التي يصعب تقدير مدى صلاحية نتائجها بدقة بعد عقود من الزمن، كما أن كل عمل مرتجل وغير مدروس يكون وخيم العواقب في المستقبل وذا نتائج مخيبة للآمال. وأهمية التعليم لا تنحصر في القطاعين الصناعي والتجاري، فالفلاّح المتعلم أكثر ابتكاراً في تقنيات الإنتاج وأكثر فاعلية في ادارة حقله من الفلاّح الذي لم يتلق تعليماً. وفي المجال الاجتماعي يكون التعليم عاملاً من عوامل تحسين الوضعية الاجتماعية والمعيشية للأفراد المتعلمين الذين يكتسبون قدرة عالية على التدبير الحسن لمنازلهم وحياتهم وشؤون أطفالهم، يحدوهم السعي الدائم للرفع من مستوى معيشتهم وتلبية حاجاتهم والعناية بصحتهم.
كما أن التعليم أداة من أدوات غرس الوعي السياسي والاجتماعي في الأفراد. فالمتعلمون ذوو قدرة دائمة التجدد على مواكبة تطلعات بلدانهم التنموية والسياسية لأن التعليم ينمي فيهم الوعي والإدراك، ويقرّب المفاهيم بين أبناء المجتمع الواحد، كما يسهل طرق التواصل والتعامل فيما بينهم ويرسخ عادات المجتمع.
والتعليم ليس مجرد جانب في الاقتصاد، بل الوسيلة الفعالة لإنشاء المسلم المستوعب للقيم الدينية الاجتماعية المتشبع بها؛ فإن الله هيأ الناس للحياة الاجتماعية، وجعل فيهم استعدادا للعمل المنتج الذي يثري واقع الحياة الدنيا، فبعض الناس مهيؤون للعمل الفكري، وآخرون للعمل العسكري، وغيرهم للتجارة والحرف الأخرى؛ ودور التربية هو الكشف عن هذه الاستعدادات الفطرية وتنميتها(15)، وليس حجبها بتلقين المتعلمين أنماط سلوك سلبي نحو العمل الذاتي والفاعلية الاجتماعية وبذل الجهد في سبيل الجماعة. فتعليمنا لايعد الناشئة للنشاط الاقتصادي الإنتاجي(16).
إن التنمية الاجتماعية هي في الأساس عملية تغيير اجتماعي، لابد لها لكي تحقق نتائجها من تغيير في عادات الأفراد وسلوكاتهم وقيمهم، وهذا التغيير يتم عن طريق التربية والتعليم، فهما اللذان يعدلان السلوكات والعادات ويشكلان ملامح الشخصية واتجاهاتها وقيمها.
إن كون الفرد متعلماً يجعله صاحب دور متميز في المجتمع، مستمد من وضعه كحامل علم ومعرفة، من المفترض أن يكون سلوكه متطابقاً مع ما تعلمه وما يعرفه. والتعلم في مجتمعاتنا يكسب صاحبه مكانة اجتماعية متميزة، فالعلم قيمة مستقلة بغض النظر عن محتواه. وفي مجتمعاتنا البيئية المختلفة، من الممكن أن يكون المرء متعلما دون أن يحدث التعليم تغيراً في سلوكه وفي ملامح شخصيته وسماتها. ومن دلالات ذلك العجز عن التملك الكامل للمهارات المكتسبة وفقدان الانضباط العلمي والعجز عن إدراك دقائق المعاني والتعبير عنها والعجز عن مواجهة المشكلات بصورة منهجية(17).
وبالرغم من أن أسس الشخصية تبقى دون تغيير حتى مع التعلم، فإن المجتمع يطالب المتعلمين بمكانة متميزة خاصة لمجرد أنهم متعلمون، ونتيجة لذلك، فإن العادات الذهنية والسلوكية للمتعلمين تكتسب مكانة خاصة لصدورها عنهم، وبالتالي تسهم في زيادة الضعف العام، ومن أسوأ هذه السلوكات اعتقاد المتعلمين بالشعوذة واستهلاكهم خدمات المشعوذين، وانتهازيتهم السياسية لنيل المناصب القيادية التي تمنحهم سلطات وامتيازات إدارية بغض النظر عن مدى ملاءمتها لتخصصاتهم العلمية، وتقبلهم لسلوكات الغش والوصولية وإهمال وتبذير المال العام وعدم احترام القوانين والتشريعات الراعية لمصالح الناس.
إنما التعليم للحياة
أستعير هذا العنوان من إحدى إطلالات أخينا الكريم الدكتور زيد بن عبدالمحسن الحسين رئيس تحرير مجلة الفيصل التي قال فيها «قد ألزمت التطورات المتزايدة على صعيد التقدم المادي الدول بمراجعة خططها التعليمية والتربوية الرامية إلى بناء إنسان مؤهل لاستلهام أسس هذا التقدم وركائزه؛ بحيث يستطيع تبني وسائل جديدة تدعمها وتؤسسها وتؤصلها في الإطار الاجتماعي الذي ينتمي إليه..»(18).
لا تقتصر وظيفة المدرسة على إعداد الجيل للاشتراك في الحياة الجماعية والتكيف معها، بل هذا الإعداد يتضمن تنمية القدرة على تجديد هذه الحياة، فالمدرسة يجب أن تستجيب لمطالب التغيير الاجتماعي وتحدياته، وتكون رائدة التغيير ومبشرة به وموجهة له(19).
لهذا يجب ألا يقتصر التعليم على جمع المعارف وتصنيفها، فالمهم في عملية التغيير والتطور والتنمية هو القدرة على إنتاج المعارف، وهذا يتطلب تعليماً قادراً على تطوير ثقافة وتفكير المتعلمين وموقفهم الإبداعي في حل المسائل العلمية وتقوية عادات العمل المستقل لديهم والقدرة على استخدام المعارف العلمية النظرية عملياً، كما يلزم تطوير الاتجاهات الأكثر نفعاً وإنتاجية في العمل التعليمي العلمي(20).
إن ترجمة التوسع في الفرص التعليمية إلى تنمية فعلية لها مغزاها للفرد والمجتمع أمر يعتمد على ما يحققه الناس من تعلم حقيقي نتيجة لتلك الفرص المتاحة. وليس التركيز على اكتساب التعليم يقتصر على التحصيل في حد ذاته، وإنما هو أيضاً حرص على أن يكون ما يتعلمه التلميذ من معارف نافعة ومهارات متجددة وقدرة على التفكير السليم، بما في ذلك كيفية التعلم، ذا قيمة بالنسبة له ولمجتمعه. وهذا الأمر مرتبط بمسائل تتعلق بمناهج التعلم وبمضامين الدراسة.
لذلك ينبغي أن يركز النظام التربوي في المدرسة الأساس على التعلم الفعلي والتحصيل، وليس على مجرد الالتحاق بالدورات الدراسية المنظمة والمواظبة والحصول على الشهادات. فمعدلات التخرج في جميع المستويات أصبحت لا تكشف عن شيء يذكر عن نوعية التعلم.
فيجب أن تتأسس الخطط التربوية على مناهج تعليمية نشيطة فعلاً، قائمة على المشاركة، تضمن اكتساب المتعلمين التعلمات المفيدة وتمكنهم من الوصول إلى أقصى إمكاناتهم. وهذه الخطط يجب أن تحدد وبدقة، وفي كل مستوى دراسي، الحدود الدنيا والمقبولة من اكتساب التعلمات والمهارات الأساس(21).
الهـــوامش
(1) الأمير سلطان بن عبدالعزيز: دعوة لمراجعة المضمون في تعليمنا. مجلة المعرفة (الرياض). عدد 35 (صفر 1419) ص59 .
(2) أفانزيني، غي: الجمود والتجديد في التربية. ترجمعة عبد الدائم. دار العلم للملايين ص 63 .
(3) أفانزيني، غي: المرجع نفسه ص 65 .
(4) أفانزيني، غي: المرجع نفسه ص 58 .
(5) محمد عبده يماني: القرن القادم عصر المعلومات وعصارة التعليم. مجلة المعرفة (الرياض). عدد 35 (صفر 1419هـ) ص 64.
(6) شرابي، هشام: مقدمات لدراسة المجتمع العربي. دار الطليعة. بيروت 1991م. ص40.
(7) حجازي، مصطفى: التخلف الاجتماعي. ص 78 . بيروت. معهد الاتحاد العربي (1984). ص 78 .
(8) شرابي، هشام: مرجع سابق ص 41
(9) حجازي، مصطفى: مرجع سابق ص7.
(10) مهداد، الزبير: أما آن لتربيتنا أن تتغير. مجلة آفاق تربوية عدد 2،3 (1991) ص75.
(11) شهلا، جورج. وعبدالسميع حربلي. والماس شهلا حناينا: الوعي التربوي ومستقبل البلاد العربية. بيروت. 1972، ص381 .
(12) أنباء التعاون التقني، برنامج الأمم المتحدة، عدد 2/3 (1980) ص5 .
(13) الخطيب/ محمد بن شحات: القدوة وأثرها في التنشئة الاجتماعية لتلاميذ المرحلة الابتدائية. الرياض. مكتب التربية العربي لدول الخليج. (1997) ص 81 .
(14) النجيحي، محمد لبيب. الأسس الاجتماعية للتربية. بيروت، دار النهضة العربية. ص 236 .
(15) مهداد، الزبير: العمل في الفكر التربوي الإسلامي: مجلة الوعي الإسلامي عدد 342 (صفر 1415) ص 73 .
(16) محمد عبده يماني (مرجع سابق) 64.
(17) شرابي، هشام. مقدمات لدراسة المجتمع العربي. دار الطليعة. بيروت (1991 ص 59 .
(18) زيد عبدالمحسن: إنما التعليم للحياة (إطلالة) مجلة الفيصل عدد 231 ص4 .
(19) النجيحي، محمد لبيب. الأسس الاجتماعية للتربية. بيروت. دار النهضة العربية ص 37 .
(20) النقري، معن. مجلة الوحدة عدد 22، 23 (1986) ص 103 (التعليم والتنمية في البلاد العربية).
(21) تقرير عن التعليم في العالم 1991 . اليونسكو، باريس 1991م.
نشر في مجلة (المعرفة) عدد (40) بتاريخ (رجب 1419هـ -نوفمبر 1998م)

طرق تلقين لا عقلانية
إن برامج التعليم والتكوين ومناهج التدريس والامتحانات لا تمنح اعتباراً أكبر لقدرات التفكير والتكييف والتأمل والتحليل النقدي والابتكار والمرونة وروح العمل الجماعي، هذه القدرات التحليلية والتكييفية تكتسب الآن بالنسبة للمنافسة أهمية أكبر من تلك التي تعطى للتلقي البسيط للمعارف والصيغ التقليدية لاكتساب القدرات الذاتية بمهام محددة تكون اللحمة الأساسية للأنظمة التقليدية للتربية والتكوين.
إن الطرائق التعليمية شكل من أشكال تنظيم الحياة المدرسية تنظيماً يتفق مع الغاية التي نسعى إليها ومع بنية ما نعلم ومع الفكرة التي نحملها عن سيكولوجية المعلم(2)، لهذا تربط الطرائق التعليمية بمشروع ثقافي معين، يعكس نمطاً عاماً من التكوين ويستهدف خلق نموذج إنساني معين(3) ونوع النموذج الإنساني المراد تكوينه هو معيار التفرقة بين الطرائق التقليدية والطرائق الفعالة، وليس حجم المكتسبات والمعارف التي تيسرها الطريقتان(4).
ونظامنا التعليمي يعتمد على التلقين كوسيلة وحيدة في عملية نقل المعرفة وتكوين المفاهيم(5) والطرائق التقليدية تقوم على السلطة والعقاب. فالتلقين ليس مجرد وسيلة لتبليغ المعارف، بل إنه في حقيقة أمره «الشكل الأكثر تنظيماً من أشكال فرض السلطة، لا يترك للطفل مجالاً للفهم والإدراك والتساؤل»(6). فهو لا يسمح بتبادل العلاقات بين الطرفين، بل يجعل دور المعلم يقتصر على الإلقاء الذي يسمح لخطابه بالسيطرة والهيمنة على جو الفصل ويعلي موقع المعلم ويمنع مشاركته في موقعه أو مناقشته.
طرائق التعليم السائدة تلقينية إجمالاً، تذهب في اتجاه واحد من المعلم الذي يعرف كل شيء ويقوم بالدور النشيط إلى التلميذ الذي يجهل كل شيء ويفرض عليه دور التلقي الفاتر دون أن يشارك أو يناقش أو يمارس أو يعمل فكره فيما يتلقن(7).
التلقين يشدد على السلطة، والأدهى من ذلك أنه يجمع بين العقاب والتشريب(8) وإذا كان يتوافق مع التوجهات العامة التي تضبط المجتمع وتتحكم فيه، فإنه يتعارض مع حاجات الأطفال النفسية، كالحاجة إلى المشاركة وتأكيد الذات والحاجة إلى الحرية وغيرها. وتمارس عملية التلقين بالضرورة من خلال علاقة تسلطية: فسلطة المعلم لا تناقش بينما يتعين على التلميذ أن يطيع ويمتثل. وهذه العلاقة اللاعقلانية تعزز النظرة الانفعالية إلى الوجود، لأنها تمنع التلميذ من التحرر بالسيطرة على شؤونه وتحديد مصيره(9) وهذه السلطة التلقينية تصبح بالنسبة للطفل تهديداً فيكرهها، وتنتقل هذه الكراهية إلى أهداف المادة الدراسية والمدرسية كلها، ويصبح جو الفصل مصدر قلق وتوتر وانفعال لا يجد فيه الطفل الدفء والراحة المنشودين والضروريين لنموه واتزانه، فيتهدد توازنه الداخلي وسلامة كيانه النفسي. وتخفيفاً لحدة التوتر هذه نلاحظ على المتعلمين بوادر سلوك معبّر عن الرغبة في تأكيد الذات، لكنها تلقى القمع الشديد بشتى الوسائل(10).
بينما إذا أتيحت للمتعلم ممارسة الحوار داخل مؤسسته، فإنه تتاح له الفرصة لإنتاج المعرفة واكتشافها والاستفادة منها ويستمتع بنصيبه مما أنتج، ويتمكن من تحويل اللذة المازوشية النابعة من استسلامه لسلطة المعلم إلى إنجازات ملموسة ناتجة عن ممارسته لفعله، وهذا الفعل الذاتي يحقق للطفل نوعاً من الاستقلالية والثقة.
مواهب مهملة
أولى الخطوات لتنمية قدرات الأفراد هي معرفتها والكشف عنها. وفي المدرسة هناك مجال الكشف عن هذه القدرات، ووسيلة ذلك هي المقررات المدرسية والأنشطة التعليمية التي تدل علــى المـوهـبــــــة الكامنـــة لــدى الأطفال وتتيح لنا إمكانية اختبار هذه الموهبة وسبر غورها لتقويمها وتنميتها، وكلما كان التعليم شاملاً جميع الأطفال الذين هم في سن التمدرس كانت فرص اكتشاف المواهب الكامنة متاحة، خصوصاً وأن هذه المواهب تبدأ في التفتح والبروز في مرحلة التعليم الأساس، والمدرسة كفيلة باكتشاف ما تفتّح منها، فيجب تعميم حق الانخراط فيها، وإلى جانب شرط تعميم التعليم، يجب أن يكون هذا التعليم قائماً على نشاط الطفل الذاتي، وليس على التلقين الذي يحد من فاعلية المتعلم فهذا النشاط الذاتي للمتعلم هو الذي يدل على مكامن الموهبة ونوعها.
هذه العملية شبيهة بعملية الكشف والتنقيب عن المعادن والثروات الطبيعية واستثمارها في المشروعات الصناعية، وقد عبّر عنها الرئيس الأمريكي توماس جيفرسون الذي أوصى عند اختطاط سياسته التربوية بأن يُنبش في كل عام من طبقة العامة فريق من أنجب الطلاب تتكفل بهم الدولة وتبعثهم على نفقتها لاستكمال التعلم وتعميق التخصص وبلوغ أرقى الدرجات العلمية(11).
إلا أن النظام التعليمي القائم في البلاد العربية الذي عجز عن استيعاب كل الأطفال، يحول دون تحقيق ذلك، فهو هرمي الشكل، واسع عند القاعدة ضيق في القمة، والمدرسة لا يدخلها سوى نصف البالغين سن التمدرس. و73 من المائة منهم فقط يصلون إلى المستوى الثانوي، وأقل من 4 طلاب من المائة يلتحقون بالتعليم العالي. وهذه الصفوة المختارة في القمة تأتي بالطبع من بين الأثرياء.
ثم إن التعليم يشجع ظاهرة الاتجاه نحو الدراسات الأدبية والتخصص في الوظائف الفكرية والقيادية والنفور من الحرف اليدوية هذه الظاهرة السلبية أدت إلى نشوء نخبة مسيطرة تقدم النوع الخاطىء من القيادة الرافضة للعمل اليدوي فتزيد من البطالة وتقلل الإنتاج.
فهذا الهيكل غير كاف لاحتياجات التنمية لامن حيث الكم ولامن حيث الكيف. والقلة القليلة هي التي تحظى بتعليم عال، والموهبة المفترض وجودها في الناشئة التي لم تحظ بالتمدرس تضيع ولا يكشف عنها. ثم إن هذا النظام التعليمي لا يزوّد المتعلم بالمهارات اللازمة، لأن القلة القليلة من المتعلمين هي التي تستفيد بتعليم تقني متوسط أو عال(12). ثم إن علاقات تربوية همها الأساس إخضاع المتعلم وكسر شوكة فضوله لايمكن أن تنتج عقلاً فعالاً منتقداً ومبتكراً.
إن عملية التعليم والتربية لا تقوم فقط على التلقين والتعليم المباشرين، بل أيضاً تؤثر فيها وبشدة الاستجابات السلوكية للمربين نحو الصغار وتفاعلهم معهم سواء كانوا رجال تعليم أو إدارة تعليمية. فشخصية المتعلم تتأثر بفعل ما يلاحظه ويسمعه ويراه من جانب المربين أكثر مما يتعلمه منهم مباشرة(13).
سلوكات غير معدلة
يعتبر كتاب آدم سميث «ثروة الأمم» دستور علم الاقتصاد الحديث، وفي مواضع كثيرة من هذا الكتاب أكد هذا المفكر أهمية التربية في خلق الثروة. وبيّن في تعريفه لمفهوم رأس المال الثابت أن أحد أركانه الأساس هي القدرات المكتسبة لدى أفراد المجتمع، والتي تعتبر ثروة شخصية وثروة للمجتمع. وإن تنميتها تحتاج إلى نفقات مادية تعتبر رأس مال ثابت(14).
لكن القدرات الاقتصادية للأفراد لا تولد معهم، كما لا يتوفر عليها هؤلاء الأفراد ساعة دخولهم المدرسة، إنما التعليم هو الذي يستطيع توفيرها فيهم وينميها ويوسعها بتزويد النامي البشري بالمهارات العقلية والبدنية وتنمية استعداداته وتوجيهها.
إن المؤسسة التعليمية ترعى في الأفراد القدرات الاقتصادية وتنميها وتوجهها، وهذا ما يمنح العمل التعليمي أهمية ودوراً ضمن عملية التنمية الاقتصادية. فالتعليم عمل ذو نتائج مستقبلية، وثمار العمل التعليمي لا تقطف في الحين، بل تجنى من خلال مساهمة الفرد في نهاية تعلمه في أداء أدواره داخل مجتمعه. وهذه الخصوصية هي التي تميز العملية التعليمية عن كثير من المشاريع الاقتصادية والمنشآت التي تثمر في حينها، أو في آجال قريبة، لأن هذه المشروعات يمكن التحكم في نتائجها، بخلاف العملية التعليمية التي يصعب تقدير مدى صلاحية نتائجها بدقة بعد عقود من الزمن، كما أن كل عمل مرتجل وغير مدروس يكون وخيم العواقب في المستقبل وذا نتائج مخيبة للآمال. وأهمية التعليم لا تنحصر في القطاعين الصناعي والتجاري، فالفلاّح المتعلم أكثر ابتكاراً في تقنيات الإنتاج وأكثر فاعلية في ادارة حقله من الفلاّح الذي لم يتلق تعليماً. وفي المجال الاجتماعي يكون التعليم عاملاً من عوامل تحسين الوضعية الاجتماعية والمعيشية للأفراد المتعلمين الذين يكتسبون قدرة عالية على التدبير الحسن لمنازلهم وحياتهم وشؤون أطفالهم، يحدوهم السعي الدائم للرفع من مستوى معيشتهم وتلبية حاجاتهم والعناية بصحتهم.
كما أن التعليم أداة من أدوات غرس الوعي السياسي والاجتماعي في الأفراد. فالمتعلمون ذوو قدرة دائمة التجدد على مواكبة تطلعات بلدانهم التنموية والسياسية لأن التعليم ينمي فيهم الوعي والإدراك، ويقرّب المفاهيم بين أبناء المجتمع الواحد، كما يسهل طرق التواصل والتعامل فيما بينهم ويرسخ عادات المجتمع.
والتعليم ليس مجرد جانب في الاقتصاد، بل الوسيلة الفعالة لإنشاء المسلم المستوعب للقيم الدينية الاجتماعية المتشبع بها؛ فإن الله هيأ الناس للحياة الاجتماعية، وجعل فيهم استعدادا للعمل المنتج الذي يثري واقع الحياة الدنيا، فبعض الناس مهيؤون للعمل الفكري، وآخرون للعمل العسكري، وغيرهم للتجارة والحرف الأخرى؛ ودور التربية هو الكشف عن هذه الاستعدادات الفطرية وتنميتها(15)، وليس حجبها بتلقين المتعلمين أنماط سلوك سلبي نحو العمل الذاتي والفاعلية الاجتماعية وبذل الجهد في سبيل الجماعة. فتعليمنا لايعد الناشئة للنشاط الاقتصادي الإنتاجي(16).
إن التنمية الاجتماعية هي في الأساس عملية تغيير اجتماعي، لابد لها لكي تحقق نتائجها من تغيير في عادات الأفراد وسلوكاتهم وقيمهم، وهذا التغيير يتم عن طريق التربية والتعليم، فهما اللذان يعدلان السلوكات والعادات ويشكلان ملامح الشخصية واتجاهاتها وقيمها.
إن كون الفرد متعلماً يجعله صاحب دور متميز في المجتمع، مستمد من وضعه كحامل علم ومعرفة، من المفترض أن يكون سلوكه متطابقاً مع ما تعلمه وما يعرفه. والتعلم في مجتمعاتنا يكسب صاحبه مكانة اجتماعية متميزة، فالعلم قيمة مستقلة بغض النظر عن محتواه. وفي مجتمعاتنا البيئية المختلفة، من الممكن أن يكون المرء متعلما دون أن يحدث التعليم تغيراً في سلوكه وفي ملامح شخصيته وسماتها. ومن دلالات ذلك العجز عن التملك الكامل للمهارات المكتسبة وفقدان الانضباط العلمي والعجز عن إدراك دقائق المعاني والتعبير عنها والعجز عن مواجهة المشكلات بصورة منهجية(17).
وبالرغم من أن أسس الشخصية تبقى دون تغيير حتى مع التعلم، فإن المجتمع يطالب المتعلمين بمكانة متميزة خاصة لمجرد أنهم متعلمون، ونتيجة لذلك، فإن العادات الذهنية والسلوكية للمتعلمين تكتسب مكانة خاصة لصدورها عنهم، وبالتالي تسهم في زيادة الضعف العام، ومن أسوأ هذه السلوكات اعتقاد المتعلمين بالشعوذة واستهلاكهم خدمات المشعوذين، وانتهازيتهم السياسية لنيل المناصب القيادية التي تمنحهم سلطات وامتيازات إدارية بغض النظر عن مدى ملاءمتها لتخصصاتهم العلمية، وتقبلهم لسلوكات الغش والوصولية وإهمال وتبذير المال العام وعدم احترام القوانين والتشريعات الراعية لمصالح الناس.
إنما التعليم للحياة
أستعير هذا العنوان من إحدى إطلالات أخينا الكريم الدكتور زيد بن عبدالمحسن الحسين رئيس تحرير مجلة الفيصل التي قال فيها «قد ألزمت التطورات المتزايدة على صعيد التقدم المادي الدول بمراجعة خططها التعليمية والتربوية الرامية إلى بناء إنسان مؤهل لاستلهام أسس هذا التقدم وركائزه؛ بحيث يستطيع تبني وسائل جديدة تدعمها وتؤسسها وتؤصلها في الإطار الاجتماعي الذي ينتمي إليه..»(18).
لا تقتصر وظيفة المدرسة على إعداد الجيل للاشتراك في الحياة الجماعية والتكيف معها، بل هذا الإعداد يتضمن تنمية القدرة على تجديد هذه الحياة، فالمدرسة يجب أن تستجيب لمطالب التغيير الاجتماعي وتحدياته، وتكون رائدة التغيير ومبشرة به وموجهة له(19).
لهذا يجب ألا يقتصر التعليم على جمع المعارف وتصنيفها، فالمهم في عملية التغيير والتطور والتنمية هو القدرة على إنتاج المعارف، وهذا يتطلب تعليماً قادراً على تطوير ثقافة وتفكير المتعلمين وموقفهم الإبداعي في حل المسائل العلمية وتقوية عادات العمل المستقل لديهم والقدرة على استخدام المعارف العلمية النظرية عملياً، كما يلزم تطوير الاتجاهات الأكثر نفعاً وإنتاجية في العمل التعليمي العلمي(20).
إن ترجمة التوسع في الفرص التعليمية إلى تنمية فعلية لها مغزاها للفرد والمجتمع أمر يعتمد على ما يحققه الناس من تعلم حقيقي نتيجة لتلك الفرص المتاحة. وليس التركيز على اكتساب التعليم يقتصر على التحصيل في حد ذاته، وإنما هو أيضاً حرص على أن يكون ما يتعلمه التلميذ من معارف نافعة ومهارات متجددة وقدرة على التفكير السليم، بما في ذلك كيفية التعلم، ذا قيمة بالنسبة له ولمجتمعه. وهذا الأمر مرتبط بمسائل تتعلق بمناهج التعلم وبمضامين الدراسة.
لذلك ينبغي أن يركز النظام التربوي في المدرسة الأساس على التعلم الفعلي والتحصيل، وليس على مجرد الالتحاق بالدورات الدراسية المنظمة والمواظبة والحصول على الشهادات. فمعدلات التخرج في جميع المستويات أصبحت لا تكشف عن شيء يذكر عن نوعية التعلم.
فيجب أن تتأسس الخطط التربوية على مناهج تعليمية نشيطة فعلاً، قائمة على المشاركة، تضمن اكتساب المتعلمين التعلمات المفيدة وتمكنهم من الوصول إلى أقصى إمكاناتهم. وهذه الخطط يجب أن تحدد وبدقة، وفي كل مستوى دراسي، الحدود الدنيا والمقبولة من اكتساب التعلمات والمهارات الأساس(21).
الهـــوامش
(1) الأمير سلطان بن عبدالعزيز: دعوة لمراجعة المضمون في تعليمنا. مجلة المعرفة (الرياض). عدد 35 (صفر 1419) ص59 .
(2) أفانزيني، غي: الجمود والتجديد في التربية. ترجمعة عبد الدائم. دار العلم للملايين ص 63 .
(3) أفانزيني، غي: المرجع نفسه ص 65 .
(4) أفانزيني، غي: المرجع نفسه ص 58 .
(5) محمد عبده يماني: القرن القادم عصر المعلومات وعصارة التعليم. مجلة المعرفة (الرياض). عدد 35 (صفر 1419هـ) ص 64.
(6) شرابي، هشام: مقدمات لدراسة المجتمع العربي. دار الطليعة. بيروت 1991م. ص40.
(7) حجازي، مصطفى: التخلف الاجتماعي. ص 78 . بيروت. معهد الاتحاد العربي (1984). ص 78 .
(8) شرابي، هشام: مرجع سابق ص 41
(9) حجازي، مصطفى: مرجع سابق ص7.
(10) مهداد، الزبير: أما آن لتربيتنا أن تتغير. مجلة آفاق تربوية عدد 2،3 (1991) ص75.
(11) شهلا، جورج. وعبدالسميع حربلي. والماس شهلا حناينا: الوعي التربوي ومستقبل البلاد العربية. بيروت. 1972، ص381 .
(12) أنباء التعاون التقني، برنامج الأمم المتحدة، عدد 2/3 (1980) ص5 .
(13) الخطيب/ محمد بن شحات: القدوة وأثرها في التنشئة الاجتماعية لتلاميذ المرحلة الابتدائية. الرياض. مكتب التربية العربي لدول الخليج. (1997) ص 81 .
(14) النجيحي، محمد لبيب. الأسس الاجتماعية للتربية. بيروت، دار النهضة العربية. ص 236 .
(15) مهداد، الزبير: العمل في الفكر التربوي الإسلامي: مجلة الوعي الإسلامي عدد 342 (صفر 1415) ص 73 .
(16) محمد عبده يماني (مرجع سابق) 64.
(17) شرابي، هشام. مقدمات لدراسة المجتمع العربي. دار الطليعة. بيروت (1991 ص 59 .
(18) زيد عبدالمحسن: إنما التعليم للحياة (إطلالة) مجلة الفيصل عدد 231 ص4 .
(19) النجيحي، محمد لبيب. الأسس الاجتماعية للتربية. بيروت. دار النهضة العربية ص 37 .
(20) النقري، معن. مجلة الوحدة عدد 22، 23 (1986) ص 103 (التعليم والتنمية في البلاد العربية).
(21) تقرير عن التعليم في العالم 1991 . اليونسكو، باريس 1991م.
نشر في مجلة (المعرفة) عدد (40) بتاريخ (رجب 1419هـ -نوفمبر 1998م)

  http://www.bab.com.المصدر