يقدم هذا الفصل (السابع) مدخلاً إلى الإشراف التطويري ، وهو نموذج سيجري عرضه بالتفصيل في الأجزاء المتبقية من هذا الكتاب. سنبدأ هذا الفصل بعرض أربع حالات عملية للإشراف التطويري . وعند قراءتك للحالات الأربع ، قارن بينها فيما يلي:

زارت المديرة مارثا كوزيرو معلم العلوم جيرالد واتسون في فصله في مناسبات عدة، بعد تلقيها شكاوى بشأن أساليبه التدريسية من الطلاب وأولياء الأمور، والمعلمين الآخرين.

وبغض النظر عن محتوى الدرس أو نوعية الطلاب ، فقد اتبع المعلم الأسلوب نفسه في جميع الدروس التي شاهَدَتها . أولاً : مقعداً فمقعد، وصفّاً فصف يأخذ الطلاب أدوارهم في قراءة مقاطع من مقرر العلوم. ثانياً : يوزع المعلم أوراق التمارين على الطلاب ليكملوها معتمدين على أنفسهم . وإذا أكمل الطلاب أوراق التمارين فبل نهاية الحصة ، فإنهم يُكلّفون بمباشرة حل الواجب المنزلي المكون دائماً من تمارين مكتوبة من المقرر. وخلال حل الطلاب للتمارين في الفصل فردياً، يجلس جيرالد على مكتبه في الفصل ليقرأ المجلات الرياضية ، ولا يرفع عينيه إلاً ليخيف بهما الطلاب الذين يتحدثون مع بعضهم بعضا أو الذين يغادرون مقاعدهم.

لم تُفاجأ مارثا (المديرة) بالنمط "التدريسي" لجيرالد . وإنما فوجئت بعدم محاولته تقديم تدريس أكثر نشاطاً حتى أثناء زيارتها لمشاهدة أدائه . استخدمت مارثا العديد من اللقاءات الأولى مع جيرالد للتعرف أكثر على موقفه من تعليم العلوم . وقد اعترف لها بأنه نادراً ما صحح أو أعاد الواجبات والتمارين الكتابية التي طلب من الطلاب إكمالها. كما أقر بأنه لم يفهم ولا استخدم "برنامج تعليم العلوم باليدويات" الذي وافق عليه وتبنّاه الفريق العلمي للمدارس المتوسطة العام الماضي. فهو لم يحضر لقاءات الفريق العلمي التي كانت تعقد بعد الظهر، و التي قادت إلى قرار تبني البرنامج . فقد أخذ أياماً لفهمه فردياً بدلاً من أن يحضر ورش اليوم الكامل التي طور معلمو العلوم فيها المهارات الضرورية لتنفيذ البرنامج. أخبر جيرالد مارثا أن بينه وبين التقاعد ست سنوات فقط . فلم ير داع لتعلم مهارات جديدة أو لاستخدام أساليب جديدة.

وبعد تأمل ومراجعة مارثا لمشاهداتها الصفية لدروس جيرالد ولقاءاتها معه، صممت خطة تحسين قدمتها له خلال لقائهما التالي. فأخبرته خلال ذلك اللقاء أن استراتيجياته التدريسية الحالية، وإخفاقه في تعلم أو تنفيذ برنامج العلوم في المدرسة، كانا مؤذيين للتعلم الطلابي. وأن منهجه في تدريس العلوم غير مقبول . وقررت أن أهداف تحسين أداء جيرالد هي أن ينخرط في تدريس أكثر حيوية ونشاطاً، وأن يستفيد من الاستراتيجيات التدريسية المتوافقة مع أهداف منهج العلوم . وألزمت مارثا جيرالد رسمياً بالخطوات التالية:

وقد أظهرت المديرة بجلاء أن الأهداف والنشاطات التي قدمتها لا مجال للاختيار بشأنها. استمعت مارثا لهموم جيرالد وأجابت على أسئلته عن خطة العمل التي قدمها. ووعدت بأن تزوده بالمصادر والموارد الضرورية لتنفيذ البرنامج الجديد للعلوم. وجدولت مارثا سلسلة من المشاهدات الصفية التي تمكنها من الإشراف على تقدم أداء جيرالد في الخطة، وتزويده بمساعدة وتغذية راجعة خاصة باستراتيجيات التدريس التي يحاول الأخذ بها.

بدأ جيرالد تنفيذ خطة التحسين الإلزامي على مضض وبرغم أن التقدم كان بطيئاً، فإن أساليبه التدريسية بدأت في التغير فعلاً . فبعض محاولات جيرالد في التعلم باليدويات كانت جيدة وأخرى لم تكن كذلك . وكان الطلاب يستمتعون بنشاطات التعلم باليدويات وأظهروا مستويات من الاهتمام والتعلم التي ظن جيرالد أنها غير ممكنة.

وأخيراً ، أقر لمارثا أن تفويته للورش التربوية الخاصة بالمنهج الجديد كان خطأ : كان هناك الكثير من الثغرات في معرفته بالمنهج الجديد وأن قراءته الفردية ومشاهداته لم تغطيها.

قررت مارثا أن جيرالد في حاجة إلى تدريب رسمي في كيفية تنفيذ برنامج العلوم إذا كان سيواصل تحسين تدريسه. وقررت كذلك أن الجهد والتقدم الذي حققه برّر السماح بشيء من الاختيار في الكيفية التي سيتم بها التدريب. عرضت مارثا على جيرالد ثلاثة خيارات لتعلم المزيد عن البرنامج : حضور دورة تدريبية على رأس العمل لمدة يومين حول البرنامج مقدمة من الناشر في مدرسة إعدادية قريبة ، أو ورشة تربوية بعد الظهر مقدمة من مشرف العلوم في المدرسة المتوسطة الأخرى في المقاطعة، أو تدريب فردي على يد جيمس آدامز ، منسق العلوم في مدرسة جيرالد المتوسطة. أحب جيرالد آدامز دائماً، لذلك أخبر مارثا بأنه يفضل أن يتلقى التدريب من زميل موجود في غرفة المعلمين القريبة منه داخل المدرسة، وهو الذي يستطيع دعوته إذا واجهته مشاكل عند تنفيذ المنهج . وافق جيم على العمل مع جيرالد. وصممت مارثا مع جيم خطة لتوفير عدد من ساعات التدريب الفردي لجيرالد، مع إشراف مكثف.(1)

عُيّن المعلم المتمرس بيل ليفن مرشداً للمعلمة المبتدئة جانيس سميث . وقد التحقت جانيس بالهيئة التعليمية في المدرسة المتوسطة متحمسة لتجريب مجموعة متنوعة من استراتيجيات التدريس المبتكرة مما تعرفت عليه في برنامج إعدادها للتدريس. والآن ، ولم يمض شهران على انخراطها في وظيفتها الجديدة ، تفكر جانيس في ترك الوظيفة في عطلة "عيد الشكر" (2) وبعد مشاهدات قليلة لتدريس جانيس، اقتنع بيل بأن لديها إمكانية معقولة لتكون معلمة ، إلاّ أن مشاكلها في إدارة الصف منعتها من الوصول إلى تلك الإمكانية ، وعلى الرغم من أن جانيس تعرضت لمناقشات مختصرة حول مشاكل ضبط الطلاب في العديد من مقررات طرق التدريس التي دَرَستها ، إلاّ أنها لم تتلق تدريباً منظماً في الإدارة الفعالة للصف أبداً. وقد أصبح افتقارها إلى التدريب و الخبرة في التعامل مع طلاب المدرسة المتوسطة واضحاً بشكل متزايد . وقد شاهد بيل عند زياراته العديدة لفصل جانيس قدراً من السلوك الطلابي البعيد عن مهمات الدروس والكثير من الفوضى الطلابية. وبدلاً من محاولة السيطرة على مستوى الإزعاج، فقد اتجهت جانيس إلى الصياح والشكوى من المناقشات الطلابية، وبعدئذ الصراخ على الطلاب الفوضويين الذين تجاهلوا رجاءاتها لهم بأن يهدأوا.

عرفت جانيس أن لديها مشاكل في إدارة الصف ، ولكنها لم تكن متأكدة من سبب تصرف الطلاب معها على ذلك النحو، ولا كانت متأكدة مما يمكنها فعله لتحسين الوضع. وقد وضع بيل، اعتماداً على مشاهداته ونقاشاته مع جانيس، الاقتراحات التالية للمعلمة المبتدئة :

عَرَض بيل أن يمدّ يد العون لجانيس في تطوير قواعدها وإجراءاتها، ويدربها على عرض خطتها وإيضاحها للطلاب، وأن يخطط فرصاً للطلاب ليمارسوا إرشادات جديدة ويتلقوا تغذية راجعة عن أدائهم. واقترح بيل أيضاً أن تجرب جانيس عدداً من التدخلات اللفظية وغير اللفظية لتصحيح التجاوزات الطلابية الصغيرة قبل أن تصل إلى مرحلة الفوضى. وقد أوضح كيف استخدم في فصله التدخلات غير اللفظية مثل الإشارة بالعين، والتقارب البدني، والضبط باللمس، مثلما يستخدم التدخلات اللفظية ، مثل استخدام اسماء الطلاب، أو التذكير بقاعدة أو إجراء، أو التوجيه الصريح. دعا بيل جانيس لزيارة فصله ومشاهدة أساليبه في إدارة الفصل. كما عرض أن يشاهد فصل جانيس أثناء تنفيذها لاستراتيجياته وأساليبه المقترحة، وأن يزوّدَها بتغذية راجعة بناء على المشاهدات الصفية.

وافقت جانيس أن تجرب توصيات بيل. ونفذت الاستراتيجيات و الأساليب المقترحة بمساعدة معتبرة من مرشدها. وبعد العديد من الأسابيع، زاد معظم الطلاب في فصل جانيس من الوقت المكرس لمهمات الدروس وانخفضت الفوضى الطلابية بقدر معقول. وقد اجتازت جانيس عطلة عيد الشكر، وكانت عازمة على إعطاء التدريس فرصة أخرى، على الأقل حتى نهاية العام الدراسي. مازالت جانيس تتعرض لبعض المشاكل في إدارة الصف، خاصة في حالة ثلاثة طلاب اعتادوا على التجاهل المستمر للقواعد والإجراءات التي وضعتها، ويبدو أن هؤلاء الطلاب الثلاثة لم يتأثروا بالعواقب الطبيعية التي قُصد منها صرف الطلاب عن السلوك الفوضوي. أخبرت جانيس بيل بأن نظام إدارة الصف، برغم أنه فعال عموماً. إلاّ أنه فشل مع هؤلاء الثلاثة.

كان بيل سعيداً بالتقدم الذي حققته جانيس ولكنه قلق بشأن الطلاب الذين أبدوا مناعة تجاه استراتيجيات وأساليب إدارة الصف الجديدة التي تبنّتها متَدرّبته . وقد عرف أن مجموعة قليلة من الطلاب تستطيع أن تعطل فصل جانيس بكامله إذا لم تتمكن من مساعدتهم على تغيير سلوكهم. عرض المرشد (بيل) إمكانيتين للتعامل مع هؤلاء الفوضويين الثلاثة. إحداها كانت تدعو جانيس للعمل فردياً مع كل واحد من الطلاب الثلاثة لتطوير اتفاقية سلوكية. وتتفاوض المعلمة والطالب في هذه الاتفاقية على أهداف تحسن سلوكية، وفترة زمنية لتحقيق تلك الأهداف، وتصرفات المعلمة والطالب ، وتقدير (تقويم) تقدُّم الطالب في هذا الجانب، والمكافآت والعواقب.

والإمكانية الثانية التي اقترحها بيل هي أن تحتفظ جانيس بسجل متابعة يومي للسلوكيات الفوضوية التي يقترفها كل واحد من الطلاب الثلاثة . وحفظ السجل الأولي سيدوم لمدة أسبوعين، مع مطالبة الطالب بالتوقيع على الحالات التي ترد في السجل كل يوم . وفي نهاية فترة الأسبوعين، تستطيع جانيس أن تُعيِّن الخطط التحسينية الفردية للطلاب الثلاثة والهادفة لتقليص أنواع السلوك غير اللائق التي دُوِّنت في سجل المتابعة. وعندما بُدئت الخطة، استطاعت جانيس تدوين سلوكيات إيجابية وفوضوية في تلك السجلات من أجل توثيق التقدم الطلابي تجاه الأهداف التحسينية.

وعندما طلب بيل من جانيس أن تختار واحداً من الاختيارين، سألت إن كان من الممكن الموافقة على استخدام أجزاء من كليهما، بحيث تسجل سلوكيات الطلاب أولاً لمدة أسبوعين وبعدئذ تتفاوض بشأن العقد السلوكي مع كل واحد من الطلاب الثلاثة. وافق بيل على أن من الممكن أن يكون هذا الاختيار استنتاجاً مناسباً من الاستراتيجيتين. وعرض أن يســاعد جانيس في مراجعة الحالات المدونة في سجل المتابعة، وفي كتابة الاتفاقيات السلوكية الثلاث-وهو العرض الذي وافقت عليه جانيس بسرعة.(3)

طلب معلم العلوم الاجتماعية مايك فيليبس لقاء مع جورج كانتيني ، رئيسه في القسم . لم يكن مايك مقتنعاً بمستوى المناقشات في مادة ( الأحداث المعاصرة ). طلب جورج من مايك أن يصف نوع المناقشات التي يتمنى حدوثها في مادَّته . أجاب مايك بأنه أراد أن يعزز المستويات الأعلى من التفكير لدى الطلاب، وأن يفتح حواراً بشأن القضايا الاجتماعية والسياسية.

عندما سأل جورج مايك ما الذي حال دون مثل ذلك النقاش، أجابه بأن من المحتمل أنه أعاق النقاشات الصفية بنفسه بسؤاله كثيراً من أسئلة التذكر البسيطة بدلاً من أسئلة تُشْعِل الاهتمام والنقاش الطلابي. والمشكلة الأخرى التي ناقشها مايك كانت في تواضع عدد الطلاب المشاركين في المناقشات الصفية، وأنه لم يفعل إلاّ القليل لتشجيع أولئك الذين لم يشاركوا للانضمام إلى النقاش .

وبناء على وصف مايك للمشكلة، اقترح جورج أن التغييرات في الطريقة التي بنى بها المناقشات الصفية ربما كانت في تنظيمها. وعرض أن يأخذ هو ومايك بضع دقائق منفردين لكتابة أفكار لتحسين الأداء. وبعد أن فكر كل منهما مليَّاً وأعدَّا قائمة إجراءات محتملة، طلب جورج من مايك أن يشاركه في أفكاره. تضمنت الإجراءات الممكنة التي أعدها مايك سؤال الطلاب المزيد من الأسئلة المفتوحة النهايات، وإعطاء الفصل كلَّه المزيد من الوقت للتفكير في السؤال قبل طلب الإجابة على الأسئلة عشوائياً من أجل زيادة المشاركة الطلابية. أجاب جورج بأنه متفق مع الاقتراحين الأوَّلين. وأضاف بأنه في حين أن الاختيار العشوائي للطلاب المجيبين على الأسئلة مناسب في بعض الحالات، فإنه لا يعتقد أنه قابل للتطبيق في حال تشجيع الحوار الفكري المفتوح الذي يرجوه مايك.

قدم جورج طرائق عمل إضافية محتملة، بالبناء على أفكار اقترحها مايك. فاقترح أن يَرْجِعَ مايك إلى المستويات الخمسة العليا من تصنيف بلوم عند إعداد دروس المناقشات، أولاً للمساعدة في تحديد أهداف الدرس وبعدئذ لصياغة أسئلة مناقشة مناسبة. راجع جورج (تصنيف بلوم للعمليات العقلية ) الذي بالكاد يتذكره مايك منذ سنوات دراسته الجامعية . وأضاف جورج إلى فكرة مايك بإعطاء الفصل وقتاً للتفكير في الأسئلة قبل الإجابة عليها، خياراً آخر هو السماح للطلاب بمناقشة الأسئلة في مجموعات صغيرة قبل النقاش الجماعي على مستوى الفصل .

وأخيراً، اقترح جورج أن يُعطى الطلاب وقتاً كافياً للتفكير قبل الإجابة في المناقشات الجماعية سواء كانوا أفراداً أو كان الفصل كلُّه، وأن يُتْبِع إجابات الطلاب الفردية وقتاً مناسباً للتفكير أيضاً.

أجاب مايك أنه يميل إلى فكرة بناء أهداف التعلم وأسئلة المناقشة اعتماداً على تصنيف بلوم. ولكنه يفكر في احتمال مواجهته بعض الصعوبات في صياغة المستويات المختلفة من الأسئلة. فسأل جورج إن كان لديه الاستعداد لمساعدته في تطوير بعض الأسئلة للقليل من دروسه القادمة.

وافق جورج، كما عرض أن يشاهد بِضْعَ دروس لمايك من أجل تسجيل عدد الأسئلة المطروحة ضمن كل مستوى في تصنيف بلوم. رد عليه مايك بأنه سيكون ممتناً لتلك التغذية الراجعة. أما فيما يخص اقتراح جورج بابتداء المناقشات بالمجموعات الصغيرة، فإنَّه يفضل في الوقت الحالي إدارة النقاشات على مستوى الفصل كله في جميع دروسه. وقال أن لديه فهماً جيداً إلى حد ما لأنواع أوقات الانتظار، إلاّ أنه يود أن يحصل على تغذية راجعة عن عدد الثواني التي يتيحها للطلاب مع كل نوع من أنواع أوقات الانتظار.

وافق جورج على جمع بيانات (معلومات) عن أوقات الانتظار التي يتيحها مايك خلال المشاهدة الصفية التي اتفقا عليها توَّاً. واتفق مايك وجورج أيضاً أنه إضافة إلى متابعة أنواع الأسئلة وأوقات الانتظار، فسيتتبع جورج عدد الطلاب الذين يشاركون في كل مناقشة صفية.

وبعد المزيد من المناقشات الهامة، صمم مايك وجورج خطة عمل لتحسين التدريس. وقد كُتبت الخطة على النحو التالي :

الهدف: زيادة المشاركة الطلابية في المناقشات المفتوحة التي تتطلب منهم الفهم، والتطبيق والتحليل، والتركيب، والتقويم .

وبعمله قريباً من جورج لعدة أسابيع، حقق مايك تقدماً مضطرداً نحو هدف تحسين أدائه التدريسي. وأخيراً اقترح جورج بأن مايك طوّر مهارة عالية في كتابة أسئلة مناقشة مفتوحة، بما جعله في غير حاجة لمساعدة جورج أثناء إعداده لدروسه. وافق مايك ، ولكنه سأل إن كان من الممكن أن يراجع له أسئلة المناقشة لبضع أسابيع وأن يُمدّه بتغذية راجعة عن مستواها النوعي، وقرر جورج ومايك أيضاً أنه بدلاً من المشاهدات الصفية الإضافية ، بواسطة جورج ، فإن مايك سيسجل مناقشات دروسه القادمة على شريط تسجيل صوتي . وسيراجع أداءه بنفسه بتحليل الأشرطة. وافق جورج أن يراجع شريط أي نقاش صفي يطلب فيه مايك تغذية راجعة خبيرة. (4)

كانت ستيلاّ سيمبسون مديرة مساعدة للشؤون التعليمية في مدرسة كندي الإبتدائية. طورت ستيلا خياراً للتطوير المهني للمعلمين الراغبين في المشاركة في برنامج للتطوير المهني الفردي. المعلمة ماريا ساننشيز لديها بعض الأفكار التجريبية لبرنامج من الممكن أن يوفر فرصاً تطويرية لنفسها وللآخرين، فطلبت لقاء مع ستيلاّ لمناقشة خطة ذلك البرنامج.

وأثناء لقائهما، استمعت ستيلاّ ، وتأملت، وأوضحت، وشجعت بينما كانت ماريا تناقش مشكلة رأتها تظهر شيئاً فشيئاً في المدرسة. فنظراً للشعبية المتنامية للتعلم التعاوني، قرر عدد من المعلمين تجريب استراتيجيات تعاونية في فصولهم . ولسوء الحظ، فإن القليل من المعلمين تلقوا تدريباً معمقاً على التعلم التعاوني. معظمهم حضروا جلسة تعريفية قُدّمت حديثاً في يوم تدريبي واحد على مستوى المنطقة التعليمية. ماريا التي تلقت 30 ساعة تدريبية في التعلم التعاوني مبتهجة لأن المعلمين الآخرين مهتمون بالتعلم التعاوني. ومع ذلك، واعتماداً على مشاهداتها الصفية ضمن برنامج الإشراف المتبادل بين المعلمين، فقد كانت قلقة لعدم إدراك الكثير من المعلمين للعناصر الأساسية لدرس التعلم التعاوني . كانت ماريا قلقة لأنه ما لم يطور المعلمون خبرات كافية عن التعلم التعاوني، فإن استخدامهم له سيكون غير فعال، وسيهجرونه في أقرب فرصة.

أعادت ستيلاّ صياغة الهموم العامة لماريا ، وطلبت منها بعدئذ أن تناقش مشاكل محدّدة واجهها المعلمون عند تطبيقهم للتعلم التعاوني. أجابت ماريا أن العديد من المعلمين كانوا يجرّبون دروساً تعاونية بدون تدريس طلابهم المهارات الاجتماعية التي يتطلبها هذا النوع من التعلم قبل الانخراط في تطبيقه.

كما ذكرت أنهم لم يكونوا يغرسون لدى الطلاب الاعتماد المتبادل أو المسؤولية الذاتية - وهما عنصران حيويان في التعلم التعاوني. وأضافت ماريا أنه اعتماداً على مناقشاتها مع المعلمين الآخرين ، لم تكن هذه المشاكل مقتصرة على المعلمين الذين شاهدتهم ضمن برنامج الإشراف المتبادل بين المعلمين، بل هي شائعة بين الجميع. وافقت ستيلاّ على مشاهدات ماريا. فهي قد حضرت نفس البرنامج التدريبي(30 ساعة) الذي حضرته ماريا.

وأكدت مشاهداتها الصفية هموم ماريا . وطلبت ستيلاّ من ماريا أن تبدي تصوراتها عما يمكن فعله تجاه هذه المشكلة. وأثناء تقديم ماريا لأطروحتها ، استمرت ستيلاّ في الإنصات بتركيز، وأحيانا بإعادة صياغة عبارات ماريا، وأحياناً بسؤالها أسئلة توضيحية ، وفي أوقات أخرى بتشجيع ماريا على التوسع. عرضت ماريا أن تحضر برنامجاً تدريبياً متقدماً سوف يجعلها قادرة على تطوير خبرة إضافية في التعلم التعاوني وكذلك اكتساب المهارات اللازمة لتقديم برنامج تدريبي للمعلمين الآخرين. وبعد إكمال البرنامج التدريبي المتقدم، ستقدم ماريا سلسلة من الورش التربوية المسائية موفّرة 30 ساعة تدريب أساسي على التعلم التعاوني للمعلمين المهتمين. واقترحت ماريا كذلك أن توفر إشرافاً صفياً للمعلمين الذين يحضرون ورشها التربوية من أجل أن تساعدهم على نقل المهارات المُتَعلّمة في تلك الورش إلى فصولهم.

سألت ستيلاّ ماريا إن كانت فكرت في الصعوبات التي يحتمل أن تواجهها عند محاولتها توفير المساعدة التدريسية للزملاء. ردّت ماريا أنها فكرت في هذا الأمر، ولكن لأنها ستعمل مع معلمين متطوعين فقط، فهي لا ترى في وضعها كزميلة للمتدربين مشكلة رئيسية. وذكّرت ستيلا أنها كمشاركة في برنامج الإشراف المتبادل بين الزملاء في المدرسة، قد وفرت بنجاح مساعدة تدريسية للكثير من المعلمين الذين سيحضرون ورشتها التربوية. كما أنها لن تحاول أن تقود الورش للزملاء إلاّ بعد أن تتلقى تأهيلاً مكثفاً في القيادة التربوية.

أخبرت ستيلاّ ماريا أنه في حال قبول خطتها ، فإن بالإمكان استخدام المخصصات المالية للتطوير المهني لدفع تكاليف تفرغها، و تكاليف تدريبها على القيادة التربوية، والمواد اللازمة للورشة التربوية المسائية التي ستوفرها. كما أخبرت ماريا أنه ليس هناك مخصصات مالية متوفرة لدفعها لها لقاء الوقت والجهد الكبيرين اللذين ستصرفهما من أجل جعل البرنامج ناجحاً. سألت ستيلاّ ماريا ما إذا كانت عازمة على تحقيق الالتزام الشديد الذي سيتطلبه الدور القيادي الجديد.

وبعد تلقي ردّها بالإيجاب طلبت ستيلاّ من ماريا أن تعد عرضاً مفصلاً، متضمناً الأهداف ، والنشاطات، والمصادر المطلوبة، ومعايير النجاح، والوقت اللازم للخطة والميزانية الأولية.(5)

قررنا في الفصل الخامس بأن الهدف الجوهري للمشرف التربوي ينبغي أن يكون انعكاسياً: معلمون مستقلون يُيَسِّرُ عملهم إشراف غير مباشر. ومع ذلك، فإن حقيقة أن معلمين كثيرين يؤدون عملهم في مستويات تطويرية أو في حالات لا يلاحظ فيها الدافعية أو التوجه الذاتي نحو العمل وجودته، هذه الحقيقة تعني أن على المشرف عادة أن يستخدم سلوكاً تعاونياً، أو معرفياً مباشراً، أو في حالات نادرة، توجيهيا مباشراً. كل واحدة من الحالات الأربع تعرض نقطة انطلاق مختلفة في الإشراف التربوي. ففي كل حالة، بنى المشرف نهجه الإشرافي الأوّلي على مستويات المعلم التطويرية، وخبرته، والتزامه، إضافة إلى طبيعة الموقف.

تزودنا الحالات السابقة بأمثلة لثلاث مراحل من الإشراف التطويري. ففي المرحلة الأولى، يشخص المشرف مستويات المعلم التطويرية، وخبرته، والتزامه، والموقف التربوي، ويختار نهج التواصل الذي يُوجِد أفضل توافق إشرافي. وفي المرحلة الثانية، يستخدم المشرف نهج التواصل المختار من أجل مساعدة المعلم في حل مشكلات تدريسية. وفي المرحلة الثالثة (ممثلة في الحالات الثلاث الأولى) يغير المشرف سلوكه التواصلي مع المعلم تجاه تحكم إشرافي أقل، وتحكم من المعلم أكثر. يحدث مثل هذا التغيير في النهج الإشرافي بعدما يُظهر المعلم استعداداً لتحمل مزيد من مسؤولية اتخاذ القرار.

في الحالةالأولى، قررت مارثا كوزيرو بأن جيرالد واتسون كان يؤدي دوره التعليمي في مستويات متدنية من التطوير، والخبرة، والالتزام. كانت مارثا مقتنعة بأن أداء جيرالد التدريسي الفاقد لأي غاية كان عائقاً خطيراً للتعلم الطلابي. قررت مارثا أن تستخدم سلوكاً تحكمياً مباشراً في نهجها الإشرافي الأوَّلي. حددت المشكلة، وقدمت لجيرالد الهدف التحسيني المطلوب منه. ووجهته لأن ينفذ أعمالاً من أجل تحقيق ذلك الهدف. أتبعت مارثا ذلك بالمراقبة، وبتزويد جيرالد بتغذية راجعة عن تقدمه. وحالما أظهر جيرالد بعض التحسن في سلوكه التدريسي وفي رغبته في العمل، اتخذت مارثا الخطوة الأولى في التخفيف من التحكم التام، سائلة جيرالد بأن يختار واحدة من الأشكال التدريبية المعروضة عليه.

في الحلة الثانية، أوجد الخلل في مهارات المعلمة المبتدئة جانيس سميث في إدارة الصف وحل المشكلات نوعاً آخر من مشكلات التدريس. لقد كانت جانيس عالية الرغبة في مهنة التدريس ابتداءً. وقد أدركت أن لديها مشاكل في إدارة الصف. فكانت تحتاج مساعدة مكثفة في تحديد الأسباب والحلول. وبعد مشاهدة جانيس في فصولها، وبعد الالتقاء بها، قرر مرشدها بيل ليفين أن يستخدم سلوكاً معرفياً مباشراً خلال مساعدته المبدئية لها. حدد بيل هدفاً لجانيس في إدارة صفية محسّنة. فقد اقترح عدداً من الأعمال التي يستطيعان الأخذ بها من أجل الانطلاق نحو ذلك الهدف. وكان من حق جانيس أن تقبل أو ترفض اقتراحات بيل. وبعد أن حققت تقدماً معقولاً تحت إشرافه، شجعها بيل بأن تختار واحدة من استراتيجيتين للتعامل بها مع ثلاثة طلاب كانوا قد أبدوا عدم انضباط حاد. أظهرت مفاوضات (مناقشات) جانيس وبيل واتفاقهما المشترك على دمج الإستراتيجيتين انتقالاً نحو مزيد من العلاقات التعاونية بين المعلمة المبتدئة والمعلم المرشد.

في الحالة الثالثة، كان مارك فيلبس قادراً على تعريف المشكلة التي كان يواجهها، وعلى تحديد بعض أسبابها، ولكنه كان في حاجة إلى مساعدة في التفكير من أجل خطة لحل المشكلة. قرر رئيس مجلس إدارة المدرسة جورج كانتيني أن يستخدم نهجاً تعاونياً مع مايك. فبعد استماعه لرؤى مايك، شارك جورج رؤاه الشخصية، واقترح بعد ذلك أن يطور هو ومايك الخيارات المتاحة لحل المشكلات ويتبادلانها. وأثناء عملية المفاوضات (المناقشات)، قام كل من مايك وجورج بقبول ورفض واقتراح تعديلات على الأفكار المطروحة من كل منهما. وبالتدريج، وصل مايك وجورج إلى اتفاقية مشتركة على خطة عملية. كانت اقتراحات جورج بعد عدة شهور بأن يصمم مايك باستقلالية أسئلته الحوارية الخاصة به، وأن يسجل ويراجع حواراته الصفية. كانت تلك الاقتراحات محاولة للابتعاد عن الإشراف التعاوني تجاه الإشرافي غير المباشر. وأظهر اتفاقهما بأن يبقى جورج قريباً من مايك لمراجعة أسئلة مايك الحوارية وأشرطته السمعية،… أظهر مرحلة انتقالية بين الإشراف التعاوني والإشراف غير المباشر.

وفي الحالة الرابعة، كان من الواضح أن المعلمة ماريا سانشيز تمارس أداءً عالياً، في تطورها الشخصي والمهني. استخدمت مساعدة المديرة ستيلا سيمبسون سلوكاً تواصلياً غير مباشر - في استماعها، واستجاباتها، وإيضاحاتها، وتشجيعها أثناء مناقشة ماريا لاهتماماتها ومقترحاتها. طلبت ستيلا من ماريا أن تقدر تبعات خطتها. طلب ستيلا لعرض مكتوب كان من أجل تشجيع ماريا على اتخاذ قراراتها بشأن التفاصيل والمعايير، ولجعلها تلتزم رسمياً بالخطة.

استخدمت ستيلا سيمبسون سلوكاً تواصلياً غير توجيهي في تعاملها مع هذه الحالة وذلك بتشجيعها ماريا سانشيز على تحمل المسؤولية الكاملة في اتخاذ القرار.

استخدم المشرفون في الحالات الثلاث الأولى مستويات متنوعة من التحكم. ولكن في كل من الحالات الثلاث، انتقل المشرف من المزيد إلى الأقل تحكماً، ونحو المزيد من مسؤولية اتخاذ القرار من قِبل المعلم. فالإشراف التطويري لذلك تطويري من طريقين. أولاًً: المستوى المبدئي للنهج الإشرافي متوافق مع المستويات التطويرية التي يعيشها المعلم في الوقت الراهن، وفي الموقف الحالي. ثانياً: السلوك الإشرافي يُعَدَّل تدريجيا ليحفز ويهيئ تطوراً تدريسياً طويل المدى نحو مستويات أعلى في القدرة على التجاوب وحل المشكلات.